Dijous, 7 de maig de 2026

1. Descripció de l’activitat

Aquesta setmana he iniciat formalment la redacció tècnica del full de ruta metodològic. Després de les sessions de discussió i buidatge amb el claustre, aquest pas suposa un repte de síntesi important: es tracta de recollir tota la riquesa oral i les pràctiques compartides pel professorat per convertir-les en un document marc accessible i funcional. Per coordinar aquesta fase, estic mantenint reunions de treball periòdiques amb la meva tutora de pràctiques. La seva doble vessant com a psicopedagoga i cap d’estudis aporta una visió estratègica incalculable al projecte, ella ja havia iniciat una tasca intensa de revisió metodològica al centre, i el meu projecte s’ha convertit en l’eina per consolidar, donar forma i sistematitzar tota aquesta feina prèvia, deixant l’esborrany de redacció en marxa.

2. Objectius relacionats amb l’activitat

En primer lloc, el fet de començar a plasmar per escrit els criteris pedagògics consensuats respon directament a l’O.E.2.2, ja que estem materialitzant el camí del centre cap a una cultura de l’acord documentat. En segon lloc, la tria de l’estructura i el llenguatge del document es vincula amb l’O.E.2.1, atès que el disseny busca garantir la funcionalitat i utilitat real de la guia per al dia a dia de l’escola, evitant que esdevingui un text merament teòric. Finalment, la sistematització de la feina prèvia iniciada per la cap d’estudis s’alinea amb l’O.E.1.1, aconseguint recollir, ordenar i donar coherència a la informació metodològica que fins ara es trobava dispersa.

3. Reflexió personal

Posar per escrit els criteris pedagògics (fruit del consens del claustre i del guiatge de la direcció) està generant un fenomen molt interessant: el document no es percep com un producte “final” i estàtic, sinó com un procés actiu que ja està aportant una sensació d’ordre, seguretat jurídica i estabilitat pedagògica a l’escola. Estem creant, de fet, la memòria del CEIP Tramuntana. Com afirmen Planes et al., (2007),  el treball de l’assessor en col·laboració amb l’equip directiu ha de servir per formalitzar estructures de treball escrites, només quan els acords es documenten de forma clara, l’escola guanya estabilitat organitzativa i s’assegura que el projecte educatiu tingui continuïtat més enllà de les persones que el componen en un moment precís.

4. Les evidències

• Captura de pantalla de l’entorn de treball digital amb el document del “full de ruta metodològic” iniciat i indexat (veureu que es diu metodologia i no full de ruta metodològic, perquè finalment l’hem anomenat així al claustre)

5. L’avaluació de la intervenció o les activitats

L’avaluació d’aquesta fase de redacció és altament positiva. El principal indicador d’èxit és la gran sintonia i coordinació amb la tutora de pràctiques, la qual cosa garanteix que el document estigui perfectament alineat amb la visió de futur de la direcció del centre. Tot i que el buidatge de tanta informació i l’acotació del text dins els terminis establerts ha suposat un handicap temporal i un esforç de síntesi notable, la solidesa que està agafant l’esborrany avalua la viabilitat de la intervenció.

6. Observacions personals

Veure com les idees de les reunions comencen a prendre forma escrita genera una gran satisfacció personal, i la tasca està sent, sense cap dubte, molt enriquidora i motivadora. La doble identitat de la meva tutora em transmet molta seguretat, i aquestes reunions s’han convertit en espais de reflexió molt fructuosos. Sóc conscient de la potència d’aquesta eina: aquest full de ruta no només ordenarà el present, sinó que serà el llegat que garantirà la continuïtat de la línia educativa de la meva escola. La satisfacció està sent molt més gran que el cansament.

7. Bibliografia

Planes, L., Moliné, B., & Bonals, J. (2017). L’educació pel desenvolupament com a marc per a un altre assessorament possible. Àmbits de Psicopedagogia i Orientació, (46), 36-39.

Dimarts i dimecres, 5 i 6 de maig de 2026

1. Descripció de l’activitat

L’activitat central d’aquesta setmana ha estat la dinamització dels grups de discussió amb l’equip docent, duts a terme els dies 5 i 6 de maig de 2026. L’objectiu era recollir les estratègies d’ensenyament-aprenentatge que s’apliquen actualment al centre de forma fragmentada o oral. Per fer-ho, vaig dissenyar una dinàmica participativa on els mestres van expressar què fan i per què ho fan, centrant-nos en la complexitat de l’aula multinivell. Un cop finalitzades les sessions, vaig procedir al buidatge exhaustiu de la informació mitjançant tres accions: identificar punts comuns compartits no formalitzats, categoritzar el discurs oral en blocs temàtics (gestió d’aula, seqüència d’activitats i criteris d’avaluació) i detectar “buits” de consens on les opinions eren divergents per treballar-les en el futur. Per garantir la fidelitat de les aportacions i assegurar l’escolta activa, les sessions van ser enregistrades en àudio amb el consentiment previ del claustre.

2. Objectius relacionats amb l’activitat

En primer lloc, el disseny d’aquesta dinàmica i la detecció de “buits” de consens respon directament a l’O.E.1.1, ja que ens permet identificar aquells aspectes metodològics desorganitzats o divergents per poder-los unificar. En segon lloc, aquesta fase posa els fonaments de l’O.E.2.2 (cultura de l’acord documentat), transformant la pràctica oral i individual del professorat en les bases d’un document marc institucional comú. Finalment, la categorització de la informació en blocs temàtics funcionals s’enllaça amb l’O.E.2.1, garantint que el futur text no sigui una llista infinita d’anècdotes, sinó una guia pràctica i accessible per al dia a dia del centre.

3. Reflexió personal

Aquesta setmana ha estat un autèntic repte de gestió de grups i m’ha fet madurar en aquest rol. He hagut d’actuar com a “mirall”: retornar al claustre les seves pròpies paraules per ajudar-los a veure la necessitat d’ordenar-les. He après que el buidatge no és una transcripció mecànica, sinó un exercici d’interpretació i reflexió pedagògica on cal destriar l’anècdota de la categoria per reflectir la veritable identitat de l’escola. Aquesta recollida de dades i debat al voltant de la complexitat de l’aula multinivell respon de manera directa a les directrius del Decret 41/2025, d’1 d’agost, de les Illes Balears. Aquest marc regulador determina que per garantir una vertadera inclusió i atenció a la diversitat, els equips docents han de dissenyar de forma coordinada entorns d’aprenentatge basats en principis metodològics comuns. La dinamització del grup ha permès, precisament, donar resposta d’unificació a aquesta exigència normativa.

4. Les evidències

• Fotografies de les sessions de treball i dinamització dels grups de discussió amb el claustre.

• Arxiu d’enregistrament d’àudio de la sessió (amb prèvia autorització del professorat).

5. L’avaluació de la intervenció o les activitats

L’avaluació d’aquesta fase és altament positiva. L’ús del suport d’àudio ha estat un encert metodològic clau que ha permès avaluar positivament la qualitat de la recollida de dades, ja que va alliberar-me de la pressió de prendre notes i em va permetre centrar-me en la moderació. La participació del claustre ha estat excel·lent.  La principal dificultat (gestionar la divergència d’opinions) s’ha transformat en una oportunitat gràcies a la identificació clara dels “buits de consens”, que seran el punt de partida de les properes reunions.

6. Observacions personals

Com a psicopedagoga en pràctiques, viure aquest procés des de dins m’ha resultat molt enriquidor i motivador. Veure com els meus companys i companyes de claustre s’implicaven a fons a analitzar la seva pròpia pràctica ha estat molt satisfactori. Tot i que destriar tanta informació i categoritzar-la ha suposat molta feina, la sensació que estem passant del “com ho fem de manera aïllada” al “com hem decidit com a centre que ho volem fer” compensa tot l’esforç.

7. Bibliografia

Decret 41/2025, d’1 d’agost, pel qual s’estableixen l’ordenació i el currículum d’educació primària a les Illes Balears. Butlletí Oficial de les Illes Balears, 103, de 4 d’agost de 2025. https://www.caib.es/sites/institutestudisautonomics/ca/n/decret_412025_da1_daagost_pel_qual_saestableixen_laordenacia_i_el_curraculum_de_laeducacia_primaria_de_les_illes_balears/

Dimarts, 28 d’abril de 2026

1. Descripció de l’activitat

El dimarts 28 d’abril, seguint la temporització prevista, vaig dur a terme la primera actuació de la meva intervenció: una reunió de coordinació amb la direcció del centre. L’objectiu de la trobada era revisar la proposta i assegurar que estigués alineada amb les necessitats reals del CEIP Tramuntana. Durant la sessió, vam definir com a objectius clau del document l’acollida del nou professorat i la gestió de l’aula multinivell. En aquest sentit, vam detectar la necessitat estratègica de distribuir els continguts curriculars per anys A i B, evitant la fragmentació en els grups de dues edats. Per establir les prioritats del document, vam realitzar una pluja d’idees conjunta com a punt de partida per a la següent fase: els grups de discussió amb el claustre.

2. Objectius relacionats amb l’activitat

Aquesta primera presa de contacte respon directament a l’O.E.1.1, ja que va permetre realitzar una primera pluja d’idees per començar a endreçar i recollir la informació metodològica que es trobava dispersa al centre. Així mateix, el focus posat en la creació de la guia d’acollida i la unificació de criteris per a l’aula multinivell s’enllaça amb l’O.E.2.1, garantint des del primer minut que el full de ruta sigui un document pràctic, accessible i funcional per al professorat. Finalment, la validació de la direcció posa les bases de l’O.E.2.2, iniciant formalment el camí del centre cap a una cultura de l’acord documentat i institucionalitzat.

3. Reflexió personal

Aquesta coordinació em va permetre entendre que el paper de la psicopedagoga va molt més enllà de la redacció tècnica, es tracta d’una tasca essencial de mediació i lideratge distribuït. He hagut de recollir les inquietuds de la direcció sobre l’estabilitat de l’escola i traduir-les en propostes metodològiques concretes. Aquesta línia de treball neix en total coherència amb el Projecte Educatiu de Centre (PEC) del CEIP Tramuntana (2024), el qual explicita com a objectiu prioritari d’escola l’establiment de mecanismes de coordinació docent i l’atenció a la diversitat en entorns multinivell. Lligar la meva intervenció a les directrius fixades en el PEC és el que “institucionalitza” el projecte, fent que passi de ser un mer exercici acadèmic de pràctiques a esdevenir una eina real de transformació per al centre.

4. Les evidències

• Imatges del document físic o digital on es va recollir la pluja d’idees i el buidatge de prioritats amb la direcció.

5. L’avaluació de la intervenció o les activitats

L’avaluació d’aquesta primera sessió és altament gratificant i positiva. La reunió va ser molt beneficiosa i dinàmica, actuant com un motor de motivació inicial. El principal indicador d’èxit ha estat la capacitat d’adaptació del projecte a les necessitats reals del centre, aconseguint incorporar la distribució dels continguts per anys A i B, una millora imprescindible per a l’educació multinivell que no s’havia previst inicialment. Tot i que la pluja d’idees va resultar lògicament desordenada en un primer moment, ha estat totalment viable per marcar un camí clar d’actuació.

6. Observacions personals

Sortir d’aquesta reunió amb el compromís ferm de la direcció de presentar els primers acords al pròxim claustre em dona una gran seguretat professional. Redactar aquesta primera entrada em fa ser conscient de la responsabilitat que suposa crear una “guia pedagògica” que protegirà el dret de l’infant a un aprenentatge coherent, independentment dels canvis de plantilla de l’escola. Començo el diari amb molta energia i amb la sensació que el projecte té un sentit real de ser.

7. Bibliografia

CEIP Tramuntana. (2024). Projecte Educatiu de Centre (PEC). Document institucional no publicat.

Des dels inicis de l’abril fins ara, es comparteix amb la psicopedagoga del centre, l’Alícia, el disseny d’intervenció amb la seqüència de les activitats. A la reunió amb ella parlem envers la implementació i seqüenciació i els objectius establerts de cada activitat i dels blocs. També li exposo que la setmana vinent ja tindré els materials acabats de dissenyar per portar a l’escola i compartir-los amb ella, a més de tenir-los per a fer la implementació a l’aula i l’orientació als mestres. Ella em fa un retorn positiu sobre tota la proposta que he plantejat i organitzat, i a partir d’aquest modifico l’activitat del “Diari de les emocions” i l’incorporo al segon bloc, en comptes del tercer. Al tercer bloc incorporo una nova activitat de la dinàmica dels cercles per poder treballar en gran grup la regulació emocional. Per a poder aportar i ajudar-me, l’Alícia m’explica que cada classe té una mascota pròpia i que aquest objecte es pot utilitzar com a simbolisme perquè cada infant parli quan té l’objecte a la mà, i el tutor/a de l’aula pugui fer les sessions amb aquest. També li comento que compartiré el disseny dels materials amb ella i el professorat perquè els puguin adaptar en funció de les necessitats dels infants de l’aula amb les eines digitals. I també que l’escola tindrà el meu material elaborat a disposició, per a utilitzar-lo en el dia a dia com a base de l’activitat. 

Un altre aspecte que hem compartit és que està focalitzat per dur-lo a terme a l’etapa d’Infantil i el Cicle Inicial de Primària, però realment si cada tutor/a adapta el material es poden ampliar als altres cursos. Llavors, en aquest sentit, la concreció d’edat és abstracta, ja que en funció del nivell acadèmic i les necessitats de cada grup es pot implementar i adaptar. Encara que aquest material  està programat per a infants d’Infantil i inicis de l’etapa de Primària. És important remarcar que la finalitat és principalment fer prevenció i treballar les emocions bàsiques i la regulació, per així quan arribin a l’ESO els problemes conductuals es redueixin. També, es fomenta en tot moment la inclusió de tots els infants dins l’aula, en concret, els TEA. I també es treballa la gestió emocional com a punt clau de necessitat vigent al centre en aquestes etapes. 

A més, parlem i concretem els següents punts:

• Acordem fer prèviament dur a terme un assessorament, per part meva, als i les docents de l’etapa d’infantil i el Cicle inicial de Primària per explicar els documents del “Site”, el contingut, les activitats i els materials. També, estarà la tutora del curs de 4t de Primària.
• Tenint en compte i revisant el temps de la meva estada de pràctiques, he fet una petita modificació de la temporalització exposada, la qual és la ideal per implementar els materials. La implementació es farà en gran grup, però seguint la dinàmica dels racons. El temps és el mateix, però es treballa de manera més global. És essencial fer per ordre les activitats començant per les del primer bloc a l’inici, i després continuar amb el segon i el tercer. Però sobretot després de presentar les activitats, i que els infants es puguin familiaritzar amb el contingut. Es durà a terme la dinàmica dels racons perquè es pugui fer en gran grup i específicament dins l’aula ordinària. D’aquesta manera, es promou la inclusió a l’aula integrant el disseny de la proposta a cada grup d’aula. 
• La implementació del projecte d’intervenció finalment es farà a l’etapa d’Infantil, en concret el curs d’I4, ja que és on hi ha més necessitat. A I4 hi ha dos bessons que presenten autisme sever, on la tutora està iniciant la implementació de pictogrames en les rutines del dia a dia. També hi ha un altre infant amb autisme a l’aula, el qual té moltes necessitats emocionals. A més, a I5 hi ha un alumne que no presenta trets autístics, però requereix molta regulació emocional, on aquesta proposta pot ser útil per donar resposta a la seva regulació i conducta. A primer, a segon i a 4t de primària aniria bé aquesta proposta de disseny d’intervenció, ja que a 4t hi ha un alumne amb TEA amb un nivell acadèmic de cicle inicial i una necessitat emocional. Aquest alumne, tal com exposa la tutora i la psicopedagoga, i també corroboro a partir de l’observació directa a l’aula, no expressa les seves emocions a l’aula i per demanar el que vol s’expressa en tercera persona. Li agrada fer joc simbòlic (encara que fa imitació d’aquest) i es relaciona principalment amb infants de Cicle inicial.

 Necessitats detectades en el context (fer-ho amb PREZI)

A l’ESO hi ha molts casos NESE i en general, els mestres són més oberts i estan predisposats en poder donar resposta a les necessitats. A Primària hi ha menys flexibilitat cap a la incorporació i adaptació per promoure la inclusió de l’aula, encara que hi ha molta més dificultat. Fins i tot algún mestre, davant situacions d’infants amb problemes de conducta han exposat que és necessari “penalitzar-los” i baixar-los les notes finals de trimestre. Però, en canvi, els agents externs i la psicopedagoga han establert i dialogat per promoure diverses intervencions de regularització de la conducta que els docents no estan duent a terme en el dia a dia a l’aula. 

Cal destacar també que a Infantil hi ha un malestar docent general davant la sobreprotecció dels pares i mares amb els infants i la sobreexigència que hi ha cap al rol del mestre. Per sort, la ràtio és molt reduïda i hi ha entre tretze i quinze nens per aula. D’aquesta manera, l’atenció pot ser de més qualitat. Hi ha molts casos d’Autisme, generalment un mínim de dos o tres per aula. També hi ha una preocupació per la comunicació, ja que la gran majoria a I3 no parlen o tenen molt poca autonomia i van amb volquer. Són infants poc estimulats en el joc i també les mestres i l’Alícia, la Psicopedagoga, m’han exposat que hi ha una necessitat molt urgent de fer un treball emocional, sobretot de regulació. 

Un dels casos que més preocupa és el de dos bessons d’I4 que presenten autisme sever. La família està en el procés de dol i jutja molt a l’escola, no accepten les necessitats del nen i la nena. L’escola ha exposat que sobretot al nen, no poden atendre’l per manca de recursos, ja que necessita una persona tot el dia al costat d’ell perquè es menja tot, fins i tot pedres, i han d’estar molt alerta. Estan intentant conscienciar a la família que el nen sobretot necessita anar a una escola d’Educació Especial. Requereix espais de calma, de regulació emocional, dels quals l’escola no disposa. Igualment, considero que s’hauria de promoure la inclusió i incorporar una figura de mestre d’Educació Especial per poder donar resposta a aquestes necessitats i casos més de SIEI. A més d’obrir la mirada dels i les docents i fer formacions i implementar rutines per poder ajudar a aquests casos. Això mateix em fa obrir la mirada i entrar en una situació de debat, ja que penso que l’escola ordinària hauria de poder donar resposta també a aquests casos i no derivar directament a les escoles d’Educació Especial. Considero que la dificultat és vigent, però que també s’ha d’intentar donar resposta i com a futura Psicopedagoga penso que es pot intervenir i ajudar a les mestres per establir rutines diàries a partir del suport de l’horari, promoure l’autonomia a partir del modelatge, ensenyar a partir del suport dels pictogrames, fins i tot promoure l’ús del comunicador en cas necessari, poder incorporar un espai de calma i regulació, fer materials específics per respondre a les necessitats, etc. per tal de poder avançar.

També, l’Alícia, la psicopedagoga del centre, m’ha demanat ajuda perquè com a mestra d’Atenció a la Diversitat faig bastants PI i m’ha exposat que a l’escola és ella qui els fa i en alguns casos no sap molt bé si l’estructura i el contingut és adequat. Per aquest motiu, l’he compartit diversos models que tinc i l’he proporcionat aspectes de millora en alguns PI que ella mateixa m’ha ensenyat, ja que he considerat que calia fer objectius més concrets i reals per així poder anar avançant durant el transcurs del curs de manera personalitzada, més que focalitzar-se en el nivell en el qual se situa l’infant o jove. Per exemple, si un infant té un nivell Matemàtic de Càlcul de Cicle Inicial, establir un objectiu clar de quines operacions es plantejen assolir fins a final de curs. Si per exemple, ja sap sumar i restar sense portar, incorporar com a objectiu iniciar les sumes i restes portant. Perquè així sigui un objectiu real que es pot desenvolupar i treballar amb el nen o nena durant el curs i fins i tot modificar o ampliar durant el transcurs d’aquest. D’aquesta manera ens adaptem a la necessitat real i partim d’un punt de coneixement inicial. El retorn de la Psicopedagoga, l’Alícia ha estat positiu i m’ha exposat que els revisarà tenint en compte les meves observacions.

Bona tarda!

Adjunto la meva infografia del projecte a desenvolupar al centre:

1. Identificació del problema: la fragilitat de la memòria oral

La primera evidència recollida és la gran riquesa pedagògica que posseeix el claustre; hi ha un coneixement profund de l’alumnat i unes pràctiques d’aula consolidades. Tanmateix, el claustre i l’equip directiu han expressat la seva necessitat de posar per escrit les seves pràctiques educatives i així establir una línia de centre. En un context de centre amb una aula multinivell (dues edats mesclades) i un alumnat amb perfils inestables, aquesta manca de documentació genera una sensació d’inseguretat organitzativa tant per l’equip docent com per l’alumnat. El problema real no és la falta de mètode, sinó la seva invisibilitat, fet que posa en risc la continuïtat pedagògica cada vegada que hi ha un canvi en la plantilla docent.

2. La planificació de la millora: de la paraula a l’acord escrit

Davant d’aquesta situació, la intervenció s’ha planificat no com una imposició externa, sinó com un procés d’acompanyament i guiatge seguint la demanda del centre. La millora es concreta en la creació d’un full de ruta metodològic. No es tracta d’un document administratiu més, sinó d’un instrument funcional que té com a objectius:

• Sistematitzar els acords que ja existeixen però que no estan escrits.
• Garantir que, malgrat l’alta mobilitat del professorat prevista, qualsevol docent nou pugui entendre i mantenir la línia del centre des del primer dia.
• Protegir el dret de l’infant a una educació coherent, evitant que el seu pas per l’escola sigui una suma de “bolets” metodològics segons el docent que li toqui.

3. Reflexió psicopedagògica

Com a psicopedagoga en pràctiques, el meu repte en aquesta fase és actuar com a facilitadora de consensos. He après que la millora no depèn de la quantitat de text redactat, sinó de la capacitat de transformar la cultura del diàleg en una cultura de l’acord documentat. La receptivitat del claustre és la nostra gran fortalesa, però la gestió del temps i la complexitat de l’aula de dues edats ens obliguen a ser molt realistes i pragmàtics en el disseny d’aquest full de ruta per assegurar que sigui realment funcional i perdurable.

Seguidament, adjunto una breu infografia per exposar de manera més clara la meva proposta de programa d’intervenció psicopedagògica:

També, torno a incorporar l’enllaç del Site creat per fer l’assessorament als docents del centre, on s’exposen totes les activitats de la proposta detalladament, el contingut i els materials. En aquest, es pot observar perfectament l’organització de la intervenció, la temporalització, els instruments d’avaluació, etc.:

https://sites.google.com/reconeixementexpressiiregulaci/proposta-dintervenci%C3%B3-per-a-infants-amb-trastorn-de-lespectre-autista/bloc-iii-regulaci%C3%B3

Quan vaig començar a dissenyar la proposta d’intervenció, tenia clar que no volia crear un recull d’activitats desconnectades, sinó construir un recorregut amb sentit. Un camí que ajudés els infants a comprendre què senten, a expressar-ho i, finalment, a poder regular-ho. Per això mateix, la planificació s’estructura en tres blocs que funcionen de manera seqüencial i complementària:

Bloc 1: Reconeixement emocional
Aquest primer bloc posa les bases de tot el procés. L’objectiu és que els infants puguin identificar les emocions, tant pròpies com dels altres. A través de recursos visuals, pictogrames i dinàmiques compartides, es busca donar nom a allò que sovint només es manifesta en forma de conducta.

Bloc 2: Expressió emocional
Un cop les emocions són reconegudes, cal poder expressar-les. En aquest bloc es treballa la comunicació emocional, tant verbal com no verbal, oferint diferents canals perquè tots els infants, especialment aquells amb més dificultats, puguin trobar la seva manera d’expressar-se.

Bloc 3: Regulació emocional
Finalment, el tercer bloc se centra en la gestió de les emocions. A través d’estratègies com la respiració, el role-playing o espais com el cercle de la paraula, es promou que els infants aprenguin a afrontar situacions emocionals de manera més adaptativa.

A més, aquesta seqüència no és només una organització d’activitats, sinó una manera d’entendre el procés emocional dels infants. Cada bloc prepara el següent, i tots junts configuren un recorregut d’aprenentatge amb sentit. Pel que fa a l’estructura global de la intervenció, aquesta es sosté sobre diversos pilars:

• Metodologia inclusiva i estructurada, amb l’ús de suports visuals (SAAC) i estratègies com el model TEACCH
• Treball cooperatiu, que afavoreix l’aprenentatge entre iguals
• Participació activa del professorat, que esdevé clau en la implementació
• Avaluació contínua, basada en l’observació, registres i rúbriques, que permet ajustar la intervenció

També és important destacar que aquesta proposta no es limita a una acció puntual, sinó que s’integra dins la dinàmica de l’aula al llarg de diverses setmanes, amb una temporalització flexible que respecta el ritme dels infants. Aquesta estructura es podria entendre com un procés en cadena, on cada peça és necessària per donar sentit a la següent. En aquest sentit, m’agrada pensar la proposta com un Tangram, ja que cada bloc és una peça que, per si sola, té valor, però és en la seva combinació on es construeix una imatge completa.

Més enllà de les activitats, la intervenció també incorpora una mirada metodològica clara. Es basa en un enfocament inclusiu i constructivista, amb estratègies com l’ús de suports visuals (SAAC), l’estructuració de l’entorn (TEACCH) i el treball cooperatiu. A més, el professorat hi té un paper central, ja que és qui implementa les activitats a l’aula amb el suport i assessorament psicopedagògic.

Pel que fa a l’avaluació, aquesta es planteja com un procés continu que permet observar l’evolució de l’alumnat. No es tracta només de valorar resultats finals, sinó de comprendre el procés: com participen, com expressen les emocions i quines estratègies utilitzen per regular-se. Per això, s’utilitzen instruments com l’observació sistemàtica, les rúbriques i els registres d’aula.

A més, aquesta planificació intenta donar resposta a una necessitat real del context, però també vol ser una eina útil i aplicable per al professorat. No és una proposta tancada, sinó flexible i adaptable, pensada per créixer i transformar-se a mesura que es posa en pràctica.

Finalment, adjunto l’enllaç del Site que he creat per orientar al professorat: https://sites.google.com/reconeixementexpressiiregulaci/proposta-dintervenci%C3%B3-per-a-infants-amb-trastorn-de-lespectre-autista/bloc-iii-regulaci%C3%B3

Al llarg de la meva estada al centre, he anat descobrint que, més enllà dels continguts curriculars, hi ha un element que travessa el dia a dia de l’aula i que sovint passa desapercebut: les emocions. No perquè no hi siguin, sinó perquè, en molts moments, no sabem com acompanyar-les.

A les aules d’Infantil i de Cicle Inicial, he pogut observar situacions en què alguns infants es desregulen fàcilment, mostren conductes disruptives o tenen dificultats per expressar què els passa. Aquestes situacions no només afecten l’infant, sinó també el clima d’aula i les relacions que s’hi construeixen. Però el que més m’ha interpel·lat és veure com aquestes dificultats es fan encara més evidents en l’alumnat amb necessitats educatives específiques, especialment en infants amb TEA, per als quals reconèixer, expressar i regular les emocions esdevé un repte encara més complex.

Davant d’aquesta realitat, vaig començar a preguntar-me si el problema era realment dels infants o si, en part, era del sistema que no sempre els ofereix les eines necessàries per comprendre’s emocionalment. Aquesta reflexió m’ha portat a entendre que no es tracta d’intervenir només sobre conductes concretes, sinó de fer un canvi de mirada: passar d’un model reactiu, que actua quan el conflicte ja ha aparegut, a un model preventiu que posa les emocions al centre del procés educatiu.

És en aquest punt on neix la meva proposta d’intervenció psicopedagògica. Una proposta que no se centra únicament en l’alumnat amb TEA, sinó que parteix d’una mirada inclusiva, entenent que treballar les emocions és una necessitat de tot el grup. L’objectiu és oferir al professorat eines i estratègies per acompanyar aquest procés dins l’aula ordinària, fent de l’educació emocional un element estructural i no puntual.

La proposta s’organitza en tres grans blocs: el reconeixement, l’expressió i la regulació emocional. Aquesta seqüència no és casual, sinó que respon a una idea molt clara: no podem regular allò que no sabem identificar, ni expressar allò que no entenem. Per això, es planteja un treball progressiu que acompanya els infants des de la presa de consciència emocional fins a la gestió d’aquestes emocions en situacions quotidianes.

A nivell personal, aquest procés m’ha fet replantejar el meu rol com a futura psicopedagoga. Ja no es tracta només de detectar necessitats o dissenyar intervencions, sinó d’acompanyar processos de canvi dins del centre, construint conjuntament amb el professorat i donant sentit a allò que passa a l’aula. Entenc, cada vegada més, que educar també és educar emocionalment, i que sense aquest treball, qualsevol aprenentatge queda incomplet.