La segona sessió d’implementació s’ha dut a terme el dijous 21 de maig. En aquesta sessió s’ha continuat amb el procés iniciat a l’aula d’I4, però avançant cap als blocs següents de la proposta d’intervenció. Després de la primera sessió, centrada sobretot en el reconeixement emocional, l’objectiu principal ha estat observar com els infants podien començar a expressar i regular les emocions a partir de recursos visuals, activitats manipulatives i dinàmiques de calma.

Aquesta segona sessió també ha tingut com a objectiu valorar si els acords adoptats en la primera implementació eren adequats. És a dir, comprovar si la metodologia per racons continuava facilitant la participació del grup, si els materials seguien sent funcionals i si calia introduir nous ajustos per respondre millor a les necessitats dels infants. Per aquest motiu, he continuat observant no només la participació, sinó també la qualitat de les respostes, les verbalitzacions, les dificultats de regulació i la manera com cada infant s’apropava a les activitats.

Durant aquesta sessió s’han treballat activitats relacionades amb l’expressió emocional i la regulació. Els infants ja coneixien part de la simbologia presentada en la primera sessió, i això ha facilitat que poguessin connectar més ràpidament amb els pictogrames, els gestos i els materials. Cal destacar que aquesta continuïtat ha estat important, perquè ha permès observar que alguns aprenentatges de la primera sessió s’havien començat a consolidar. Alguns infants han identificat les emocions amb més seguretat i han necessitat menys ajuda per relacionar-les amb situacions concretes.

Un dels aspectes més positius ha estat que la majoria del grup ha mantingut una actitud participativa i receptiva. Els infants han mostrat interès pels materials i han continuat associant les emocions amb la simbologia treballada. Aquest fet considero que és una evidència significativa del procés, ja que mostra que els recursos visuals i manipulatius no només generen motivació inicial, sinó que poden ajudar a construir un llenguatge emocional compartit dins l’aula. A més, les mestres han continuat valorant positivament la proposta, especialment perquè han pogut observar que alguns infants verbalitzaven emocions que habitualment els costava expressar.

En aquesta segona sessió, també s’han tingut en compte els instruments d’avaluació recollits al “Site”, especialment les rúbriques autoavaluatives, l’observació sistemàtica i els registres qualitatius. A partir d’aquests instruments, he pogut valorar indicadors de procés vinculats a la participació, la implicació en les activitats i l’ús d’estratègies emocionals amb suport. També he pogut començar a valorar indicadors de resultat relacionats amb la millora en el reconeixement, l’expressió i l’inici de la regulació emocional de l’alumnat.

En relació amb l’avaluació del procés, he pogut observar que els infants que tenen més comunicació oral han aprofitat millor les activitats d’expressió emocional. Alguns han pogut explicar situacions que els fan sentir contents, enfadats o tristos, i altres han necessitat més suport per poder fer aquesta relació. Aquest fet m’ha ajudat a entendre que l’expressió emocional no es pot treballar només des del llenguatge verbal, sinó que cal oferir canals diversos, com ara els pictogrames, el gest, el moviment, el joc simbòlic o la manipulació de materials. D’aquesta manera, es respecten millor els diferents ritmes i formes de comunicació de l’alumnat.

Tot i això, la sessió també ha tornat a mostrar dificultats importants amb els dos bessons amb TEA sever. Encara que s’ha intentat ajustar l’espai i reduir alguns estímuls, la seva participació ha continuat sent molt limitada. En alguns moments han observat els materials o han fet alguna aproximació puntual, però ràpidament han necessitat sortir de l’activitat o buscar altres estímuls sensorials. Aquesta situació confirma que, per a ells, abans de treballar emocions d’una manera més simbòlica o abstracta, caldria reforçar una comunicació més funcional i una regulació sensorial més bàsica.

Aquesta observació m’ha fet replantejar de nou la intervenció. Considero que no es pot entendre la inclusió com el fet que tots els infants facin exactament la mateixa activitat de la mateixa manera. La inclusió real implica ajustar la proposta perquè cada infant pugui participar des de les seves possibilitats, encara que aquesta participació sigui molt petita o diferent de la resta. Per aquest motiu, en el cas dels dos bessons, considero que la proposta hauria de començar per objectius molt més inicials, com tolerar l’espai, mirar breument un pictograma, associar un recurs visual a una necessitat concreta o utilitzar el comunicador per expressar una demanda bàsica.

En aquest sentit, una possible reorientació de la intervenció seria diferenciar entre el treball emocional del gran grup i un treball més individualitzat amb els infants amb TEA sever. Amb el gran grup, les activitats de reconeixement, expressió i regulació emocional han estat adequades i han generat una resposta positiva. En canvi, amb aquests dos infants caldria un procés previ més funcional, molt més pautat i amb menys exigència simbòlica. Aquesta reflexió m’ha semblat molt important perquè evidencia que l’avaluació no ha de servir només per valorar resultats, sinó també per prendre decisions i ajustar la intervenció.

La sessió s’ha finalitzat amb una activitat de respiració i meditació guiada. Els infants s’han estirat al terra i primer han fet respiracions lentes i guiades. Posteriorment, he posat una de les dues meditacions del “Site”, la qual està relacionada amb la platja. La resposta ha estat diversa: alguns infants han connectat molt amb l’activitat i han seguit atentament les indicacions, mentre que altres simplement escoltaven la música o observaven els companys.

Tot i això, l’ambient general de l’aula s’ha anat transformant progressivament. Després de la meditació, els infants han estat més calmats i tranquils. Durant la rotllana final, diversos nens i nenes han verbalitzat que se sentien relaxats, contents o tranquils. Aquest fet em fa pensar que, encara que no tots connectin de la mateixa manera amb les activitats, aquestes propostes sí que contribueixen a generar espais de calma i regulació dins l’aula.

Pel que fa als objectius específics del REPTE 3, aquesta segona sessió m’ha permès valorar que l’objectiu de potenciar l’expressió emocional mitjançant diferents llenguatges s’ha començat a assolir de manera positiva amb una part important del grup. Alguns infants han pogut expressar emocions verbalment, mentre que altres ho han fet a través del gest, dels pictogrames, del moviment o de la manipulació dels materials. També s’ha iniciat el treball de l’objectiu relacionat amb el desenvolupament d’estratègies de regulació emocional, sobretot a partir de les activitats de respiració i meditació guiada. Tanmateix, considero que aquest objectiu encara no es pot donar per assolit, sinó que es troba en procés, ja que requereix continuïtat, pràctica i incorporació dins les rutines quotidianes de l’aula.

Com a evidències d’aquesta sessió, puc destacar les verbalitzacions dels infants després de la meditació, la seva participació en les activitats d’expressió emocional, la continuïtat en l’ús dels pictogrames i la transformació progressiva de l’ambient de l’aula després de les activitats de respiració. També considero una evidència important la resposta diferenciada dels infants, ja que permet veure quins recursos són més adequats per al grup i quins necessiten ser adaptats o replantejats. En aquest sentit, no només les respostes positives aporten informació, sinó també les dificultats i les resistències que apareixen durant la implementació.

D’aquesta manera, l’avaluació no s’ha plantejat com una valoració finalista, sinó com un procés continu i formatiu que permet ajustar la intervenció segons les necessitats que van apareixent a l’aula. Aquesta manera d’avaluar m’ha permès entendre millor que els instruments del “Site” no només serveixen per recollir informació, sinó també per orientar la presa de decisions, revisar els objectius i adaptar les actuacions a la realitat concreta del grup.

A nivell ètic, aquesta sessió m’ha tornat a fer pensar en la importància de respectar el moment evolutiu i emocional de cada infant. Forçar la participació d’un infant que no està preparat pot generar més malestar que benefici. Per això, considero que la intervenció psicopedagògica ha de buscar sempre un equilibri entre promoure la participació inclusiva i respectar els límits, les necessitats sensorials i el benestar emocional de l’alumnat. Aquesta mirada és especialment important quan treballem amb infants amb TEA sever o amb grans dificultats de comunicació.

A nivell personal, aquestes sessions m’han ajudat a entendre encara més la importància d’oferir espais segurs on els infants puguin expressar el que senten, sense por de ser jutjats. També he pres consciència que la realitat educativa és molt més complexa del que sovint imaginem des de la teoria. I sobretot que intervenir implica adaptar-se constantment, sostenir contradiccions i acceptar que no totes les propostes funcionen igual amb tots els infants.

Malgrat les dificultats, penso que la resposta general del grup ha estat molt positiva. Els infants han acollit bé els materials, han connectat amb la simbologia emocional i han participat activament en les activitats. Això em reafirma la necessitat de continuar promovent aquest tipus de propostes d’educació emocional inclusives dins l’aula ordinària, donant resposta a alumnat amb TEA. Alhora, també considero que aquesta experiència m’ha ajudat a desenvolupar una mirada més crítica i realista sobre la intervenció psicopedagògica, entenent que l’objectiu no és aplicar un programa de manera rígida, sinó observar, escoltar, avaluar i reorientar constantment allò que es fa per ajustar-ho a la realitat del centre i dels infants.

En conclusió, considero que els objectius del REPTE 3 s’han començat a assolir de manera parcial i progressiva. S’ha avançat en el reconeixement emocional, en l’expressió d’algunes emocions i en la creació d’espais de calma i regulació dins l’aula ordinària. També s’ha ofert al professorat una proposta estructurada, amb materials i recursos concrets, tal com es plantejava inicialment. Tot i això, la implementació ha mostrat que alguns objectius necessiten més temps i més adaptacions, especialment quan es tracta d’alumnat amb TEA sever i sense comunicació funcional. Per aquest motiu, entenc que l’assoliment dels objectius no pot valorar-se només en termes de resultat final, sinó també com un procés d’ajust, observació i millora contínua.

Finalment, us adjunto també algunes imatges d’aquest procés!

El dijous 14 de maig s’ha iniciat la implementació del programa d’intervenció a l’aula d’I4. Aquest moment m’ha generat molta il·lusió, però també nervis i incertesa, perquè després de moltes setmanes de planificació, disseny de materials i assessorament, s’ha pogut observar com la proposta prenia vida dins la realitat de l’aula.

L’objectiu principal d’aquesta primera sessió ha estat iniciar el treball del Bloc I del programa, centrat en el reconeixement emocional, i observar com els infants responien als suports visuals, als pictogrames i a la simbologia emocional plantejada. També, un dels objectius ha estat valorar si la metodologia per racons facilitava la participació i la inclusió de tot l’alumnat dins l’aula ordinària. Per aquest motiu, aquesta primera sessió no només tenia una finalitat d’aplicació de les activitats, sinó també d’observació i recollida d’informació per poder ajustar la intervenció a les necessitats reals del grup.

Abans d’iniciar la implementació havíem acordat, conjuntament amb la tutora i la vetlladora, organitzar les activitats en petits grups per poder oferir un acompanyament més individualitzat, sobretot tenint en compte la complexitat del grup. A l’aula hi ha disset infants i s’han repartit en quatre racons. En cada espai hi ha estat present una persona referent: la tutora, la vetlladora, alguna altra mestra en determinats moments i jo mateixa. Això ha permès poder observar amb més deteniment la resposta dels infants i així també adaptar les activitats segons les necessitats que anaven apareixent.

Durant aquesta primera sessió s’han dut a terme les activitats del primer bloc: el mirall de les emocions, l’emocionòmetre i una primera aproximació al segon bloc amb els pots de les emocions. L’acollida general del grup ha estat molt positiva, especialment envers la simbologia dels pictogrames i la gestualització amb les mans. Pràcticament tots els infants han associat correctament aquests recursos amb les emocions treballades, la qual cosa considero que és un indicador molt significatiu. Aquest fet m’ha permès observar que els suports visuals i manipulatius poden facilitar l’accés al contingut emocional, sobretot en una etapa en què molts infants encara necessiten recursos concrets per poder identificar i expressar allò que senten.

A més, les mestres també han valorat positivament els materials i la seva funcionalitat. M’ha sorprès especialment aquesta bona resposta perquè el curs passat havien treballat les emocions a partir del “Monstre de colors”, associant cada emoció amb un color concret, però l’escola finalment va decidir retirar aquesta proposta perquè no havia donat els resultats esperats. Per aquest motiu m’ha alegrat molt constatar que els infants han connectat tan bé, en tot moment, amb aquesta nova manera de treballar les emocions.

Les activitats que han generat més participació i també més informació emocional han estat la del mirall de les emocions, l’emocionòmetre i especialment la dels pots de les emocions. Aquesta activitat ha consistit en seleccionar imatges de diferents contextos i col·locar-les dins el pot de l’emoció que els ha generat aquella situació. Posteriorment, en gran grup, hem fet una rotllana per poder compartir el motiu de la seva elecció. Aquesta dinàmica ha funcionat com una evidència directa del procés, ja que ha permès observar quines emocions identificaven els infants, com les associaven a situacions concretes i quina capacitat tenien per verbalitzar o representar el que sentien.

Pel que fa a l’avaluació, aquesta primera sessió s’ha valorat a partir dels instruments previstos al REPTE 3 i recollits al “Site”, especialment l’observació sistemàtica, els registres qualitatius d’aula i les rúbriques autoavaluatives. Aquests instruments han permès observar indicadors de procés com la participació de l’alumnat, la implicació en les activitats i l’ús dels suports visuals per identificar emocions. També han permès començar a valorar indicadors de resultat relacionats amb la millora en el reconeixement emocional i la participació dins l’aula ordinària.

Durant aquesta activitat han sorgit moments molt significatius. Un infant que actualment viu en un centre d’acollida, acabat d’arribar al centre, i amb una situació socioeconòmica complexa, ha agafat la imatge d’una família i l’ha situat dins del pot del fàstic. Aquest moment m’ha impactat amb molta profunditat, perquè darrere d’aquesta acció hi ha molt malestar emocional i una història personal molt complexa. A partir d’aquí he començat a treballar amb ell algunes emocions relacionades amb la ràbia, el dolor i el rebuig que sovint canalitza a través de problemes de conducta. La seva resposta ha estat positiva i el vincle amb ell m’ha resultat fàcil d’aconseguir. Aquest fet m’ha sorprès perquè les mestres han compartit amb mi que generalment és un infant a qui li costa vincular amb l’adult.

Aquest moment també m’ha fet reflexionar sobre la dimensió ètica de la intervenció. Considero que, quan apareixen situacions personals tan sensibles, és essencial preservar la confidencialitat de l’infant i no reduir-lo a la seva conducta o a la seva situació familiar. Per aquest motiu, he intentat interpretar la seva resposta des d’una mirada respectuosa i comprensiva, entenent que aquella elecció no era només una resposta dins d’una activitat, sinó una possible expressió simbòlica d’un malestar emocional que necessita ser escoltat i acompanyat.

També hi han hagut moments molt potents amb un altre infant amb TEA i dificultats conductuals, però que sí que té llenguatge oral i comunicació funcional. Aquest ha connectat molt amb tota la proposta i especialment amb la simbologia emocional, participant activament en les activitats i verbalitzant les seves emocions. El paral·lelisme entre els infants que sí que disposen de comunicació funcional i els que encara no la tenen m’ha ajudat a entendre millor la importància d’adaptar les propostes segons el nivell comunicatiu, sensorial i emocional de cada infant.

En canvi, la resposta dels dos bessons amb TEA sever ha estat molt més complexa. Durant la sessió, sobretot el nen ha estat molt desregulat. Mossegava objectes, estirava els cabells de les mestres i buscava principalment moviment i contenció física. La seva germana també ha estat molt desregulada i ha presentat una fixació constant amb baixar les escales i mossegar objectes. Encara que en alguns moments puntuals han mirat els pictogrames o han fet alguna gestualització davant del mirall, ràpidament han necessitat sortir de l’espai perquè començaven a brotar. La vetlladora ha hagut d’emportar-se’ls diverses vegades per ajudar-los a regular-se.

Davant d’aquesta situació, s’ha acordat provar de fer una implementació més individualitzada amb ells dos a la tarda, en un espai més tranquil i amb menys estímuls. Tot i això, després de dur a terme aquesta adaptació, tampoc han mostrat gaire receptivitat. Aquesta situació m’ha generat molta contradicció interna perquè, des d’un inici, la implementació a I4 s’havia prioritzat precisament pels dos bessons, però alhora considero que el programa no ha estat dissenyat per a infants amb un autisme tan sever i sense comunicació funcional.

En relació amb els objectius plantejats al REPTE 3, considero que en aquesta primera sessió s’ha començat a assolir especialment l’objectiu d’afavorir la identificació i el reconeixement de les emocions pròpies i dels altres. La resposta positiva dels infants davant dels pictogrames, el mirall de les emocions, l’emocionòmetre i els pots de les emocions mostra que la proposta ha facilitat una primera aproximació al llenguatge emocional. També s’ha començat a assolir l’objectiu de millorar la participació de tot l’alumnat dins l’aula ordinària, ja que la metodologia per racons ha permès que la majoria dels infants poguessin participar des de les seves possibilitats. Tot i això, aquest assoliment ha estat parcial en el cas dels dos bessons amb TEA sever, ja que la seva participació ha estat molt limitada i ha evidenciat la necessitat d’introduir ajustos més funcionals i comunicatius abans de treballar les emocions d’una manera més simbòlica.

A nivell d’avaluació del procés, considero que aquesta primera sessió ha estat positiva pel que fa a la resposta general del grup, la participació, la comprensió de la simbologia emocional i l’ús dels materials. Com a evidències observables, puc destacar l’associació correcta dels pictogrames amb les emocions, la participació activa en els racons, les verbalitzacions dels infants durant la rotllana i les respostes emocionals significatives que han aparegut en l’activitat dels pots. Alhora, també s’ha evidenciat que la proposta necessita ajustos importants per a l’alumnat amb necessitats més severes, especialment quan no hi ha llenguatge oral ni comunicació funcional.

Posteriorment, he compartit aquesta situació amb la psicopedagoga del centre i ella mateixa ha verbalitzat que potser no era el moment adequat perquè participessin en aquesta intervenció. Aquest fet m’ha generat certa disharmonia amb la planificació inicial, però també m’ha ajudat a entendre que intervenir no és forçar processos, sinó saber adaptar-se a les necessitats emocionals reals dels infants. Cal destacar que la psicopedagoga i tutora de pràctiques no ha estat present durant l’assessorament i la implementació del programa a l’aula en les sessions respectives. Considero que hauria estat important que hi pogués estar present per facilitar i poder rebre un retorn sobre la meva pràctica psicopedagògica, així com possibles orientacions o canvis en la intervenció.

Com a proposta de millora, seria important incorporar els pictogrames emocionals al comunicador, és a dir, a la tauleta amb suport de pictogrames i veu, dels dos infants amb TEA sever. I sobretot prioritzar primer una tasca més comunicativa i funcional abans d’introduir activitats emocionals més abstractes. Aquesta experiència m’ha fet prendre consciència i constatar que, moltes vegades, la teoria inclusiva s’ha d’adaptar profundament a la realitat concreta de cada infant i tenir en compte el seu context evolutiu, comunicatiu, sensorial i personal.

A nivell personal, aquesta primera implementació m’ha ajudat a entendre que una proposta pot funcionar molt bé amb la majoria del grup i, alhora, no ser suficient per donar resposta a determinats infants. Aquesta idea m’ha resultat molt important perquè m’ha fet revisar el meu propi rol professional. Com a futura psicopedagoga, no es tracta només de valorar si una activitat “funciona” o “no funciona”, sinó d’analitzar per què funciona amb alguns infants, per què no amb altres i quins ajustos caldria fer per respectar millor les seves necessitats. Per aquest motiu, considero que aquesta sessió ha estat una primera experiència molt significativa, tant per les evidències positives recollides com per les dificultats que han aparegut.

Finalment, adjunto algunes imatges per compartir amb vosaltres sobre aquest procés!

En el procés de planificació del programa d’intervenció psicopedagògica, la idea inicial era implementar-lo a I5 d’Infantil, 1r i 2n de Primària, però s’ha adaptat segons la detecció de les necessitats reals del centre. L’objectiu principal ha estat oferir eines al professorat per al treball en el reconeixement, l’expressió i la regulació emocional des d’una mirada inclusiva. Específicament, amb l’alumnat que presenta dificultats conductuals, emocionals o necessitats educatives específiques, sobretot amb trets autístics.

Aquesta adaptació també s’ha fet tenint en compte els objectius plantejats al REPTE 3, especialment l’objectiu general de desenvolupar un programa d’intervenció psicopedagògica basat en l’educació emocional inclusiva que afavoreixi el reconeixement, l’expressió i la regulació emocional dins l’aula ordinària. Tot i que inicialment la proposta estava pensada per a I5 i Cicle Inicial, la realitat del centre i les necessitats detectades han fet necessari concretar la implementació a l’aula d’I4. Per aquest motiu, considero que aquesta modificació no suposa una ruptura amb la proposta inicial, sinó una adaptació contextualitzada i coherent amb la finalitat del programa.

Des d’un inici, la present proposta s’ha compartit amb la psicopedagoga/tutora de pràctiques del centre. Cal destacar que, encara que el programa ha estat dissenyat per implementar-lo en els cursos programats i s’ha compartit amb ella en tot moment per així poder portar-lo a terme, finalment, després d’intentar parlar amb ella i poder coordinar-me, la qual cosa ha estat difícil, m’ha demanat dur a terme la implementació exclusivament a l’aula d’I4, justificant que la tutora d’aquesta aula ha estat la més receptiva per dur a terme el programa. Per aquest motiu, paral·lelament, el “Site” creat amb tota la proposta s’ha compartit amb la tutora d’I4 i la cap d’estudis d’Infantil perquè així poguessin revisar el contingut, els materials i la seqüenciació de les activitats, juntament amb el meu assessorament i explicació del programa.

Tot i que el programa i els materials estaven pràcticament acabats des de mitjans-finals d’abril, ha resultat molt complicat trobar un espai per a portar a terme l’assessorament amb totes les docents. La realitat del centre és complexa i hi ha falta d’hores per a les coordinacions i traspàs d’informació. Cal remarcar que els hi manquen suports i recursos específics, ja que l’escola no disposa de mestre/a d’Atenció a la Diversitat, pedagogia terapèutica o Educació Especial, ni d’aula de SIEI. També manquen hores de suport de vetlladora. Els i les mestres del centre exposen que troben a faltar més hores de formació, sobretot pel que fa a la inclusió i el DUA.

Aquesta situació m’ha fet prendre consciència que la intervenció psicopedagògica no es pot entendre només com el disseny d’un programa, sinó també com un procés d’acompanyament, assessorament i adaptació constant a la realitat del centre. En aquest sentit, el meu rol no ha estat únicament presentar una proposta, sinó escoltar les necessitats de les docents, ajustar els materials i intentar construir acords realistes que fossin possibles dins del temps disponible i dels recursos existents.

Cal remarcar que la psicopedagoga constantment té reunions amb famílies, coordinacions i entrevistes. Per aquest motiu, l’atenció individualitzada i les observacions amb l’alumnat específic són limitades. Paral·lelament, després de compartir la detecció de necessitats i tot el programa dissenyat amb ella, m’ha resultat molt complicat poder organitzar com i quan fer l’assessorament i la implementació. Encara que li reiterava la importància d’implementar el programa, ho anava allargant setmana rere setmana. La solució que em va donar finalment ha estat fer l’assessorament i la implementació del programa al grup d’I4.

Finalment, el dimecres 13 de maig a la tarda vaig poder realitzar l’assessorament amb la tutora d’I4, la vetlladora d’Infantil i la cap d’estudis. L’objectiu principal d’aquesta trobada va ser exposar el funcionament del programa, explicar el contingut del “Site” i presentar els materials elaborats per a cada activitat. També va ser un espai per concretar acords, ajustar la planificació inicial i valorar de quina manera es podia portar a terme la proposta dins la realitat específica de l’aula. Per aquest motiu, la reunió no només va tenir una funció informativa, sinó també de coordinació i presa de decisions compartides.

En relació amb els objectius específics del REPTE 3, aquest assessorament ha respost especialment a l’objectiu de proporcionar al professorat estratègies i recursos per treballar l’educació emocional des d’una perspectiva inclusiva. A través del “Site”, dels materials visuals, dels pictogrames i de l’explicació de la seqüència d’activitats, he pogut oferir una eina estructurada perquè les docents poguessin comprendre la proposta i aplicar-la dins l’aula ordinària. També considero que aquest assessorament ha estat vinculat a l’objectiu de millorar el clima d’aula i la participació de tot l’alumnat, ja que la proposta s’ha plantejat des d’una mirada preventiva i inclusiva.

En la reunió vaig explicar la seqüència dels tres blocs, els objectius de cada activitat i els instruments d’avaluació. També vaig remarcar la importància de respectar la progressió emocional plantejada: primer reconèixer les emocions, després expressar-les i finalment regular-les. Considero que aquesta seqüència és important, ja que no es pot demanar a un infant que reguli una emoció si abans no ha pogut identificar-la o expressar-la d’alguna manera. En aquest sentit, la proposta parteix d’una mirada inclusiva i preventiva, i intenta donar resposta a les necessitats emocionals del grup des de l’aula ordinària, incorporant suports visuals, pictogrames, materials manipulatius i dinàmiques accessibles per a tots els infants.

Pel que fa a l’avaluació, també es van presentar els instruments previstos al REPTE 3 i recollits al “Site”, especialment l’observació sistemàtica, els registres qualitatius d’aula i les rúbriques autoavaluatives. Aquests instruments han de permetre valorar indicadors de procés, com la participació de l’alumnat, la implicació en les activitats i l’ús d’estratègies emocionals amb suport, així com indicadors de resultat vinculats a la millora en el reconeixement, l’expressió i la regulació emocional. D’aquesta manera, l’avaluació es planteja com un procés continu i formatiu, no només com una valoració final.

A més, vam acordar adaptar la implementació a la realitat del temps de les pràctiques que quedava i també a les necessitats concretes de l’aula. Per aquest motiu, es va decidir organitzar les sessions per racons i dur-les a terme durant tres dijous consecutius, fent un bloc per sessió. Això va permetre oferir un acompanyament més proper als infants i sobretot flexibilitzar la intervenció, adaptant-la a les necessitats que anessin apareixent. Aquest acord també em va semblar coherent amb els principis d’inclusió educativa, ja que permetia mantenir la proposta dins l’aula ordinària i evitar que l’alumnat amb més dificultats quedés separat de la resta del grup.

Durant la reunió també vam parlar en concret de la realitat específica de l’aula d’I4, que és especialment complexa. Hi ha dos bessons amb TEA sever, sense llenguatge oral ni comunicació funcional, i les mestres estaven iniciant des de feia molt poc temps la incorporació dels recursos de pictogrames i comunicadors. Aquest fet em va fer replantejar moltes coses, ja que des d’un inici el programa estava pensat per a infants amb TEA amb unes mínimes capacitats de comunicació i de llenguatge funcional. Per la qual cosa, encara que la proposta és inclusiva i pensada per a tot el grup, vaig començar a observar que adaptar-la a un context d’autisme tan sever seria molt més complex del que inicialment imaginava.

També hi ha un altre infant amb autisme, però aquest sí que té comunicació, i dos infants més amb dificultats en la regulació emocional i amb molt poca tolerància a la frustració. Cal destacar que aquests tres nens en concret han acollit molt bé el programa i els ha ajudat, juntament amb la resta del grup. Ha estat enriquidor fer la implementació en gran grup de manera inclusiva, ja que el programa ha donat resposta a les necessitats emocionals de tots els infants de l’aula.

Com a evidències inicials d’aquest procés d’assessorament, puc destacar el retorn verbal de les docents, la revisió conjunta dels materials, l’adaptació de la temporalització i l’acord de dur a terme la intervenció per racons. Aquestes evidències no són només materials, sinó també observables en la manera com les mestres van valorar la proposta, van plantejar dubtes i van expressar preocupacions concretes sobre l’aplicació dels recursos amb determinats infants. Considero que aquest intercanvi ha estat important perquè m’ha permès ajustar la intervenció abans d’implementar-la i fer-la més coherent amb el context real.

El retorn de les docents envers els materials i la proposta després de l’assessorament ha estat positiu. Han valorat especialment la simbologia emocional, els pictogrames i les activitats manipulatives. Així mateix, també han verbalitzat una gran preocupació sobre la resposta dels dos bessons amb autisme sever, degut a que estan en una etapa molt sensorial i gens comunicativa, i sobre la dificultat de sostenir algunes situacions de desregulació emocional dins l’aula ordinària. També han expressat la dificultat d’aplicar la proposta i els materials amb aquests dos alumnes en concret.

Aquest punt m’ha fet reflexionar també sobre la dimensió ètica de la intervenció psicopedagògica. Quan es parla d’infants amb necessitats educatives específiques, és essencial preservar la confidencialitat, evitar etiquetes reduccionistes i entendre que cada conducta té un sentit dins d’una història i un context. Per aquest motiu, considero que l’assessorament ha de partir sempre del respecte a la diversitat, de la responsabilitat professional i d’una mirada que no culpabilitzi l’infant, sinó que intenti comprendre quines barreres de l’entorn poden estar dificultant la seva participació i benestar.

A nivell personal, aquest assessorament m’ha fet prendre consciència que la realitat educativa molt sovint requereix flexibilitzar constantment allò que des de la teoria sembla estructurat i clar. He entès que intervenir i assessorar no és només dissenyar activitats o recursos, sinó tenir sensibilitat i empatia per a poder anar adaptant-te contínuament a les necessitats emocionals, contextuals i humanes que apareixen dins l’aula. També he pogut veure que el rol de la psicopedagoga implica acompanyar els docents, escoltar les seves preocupacions, generar espais de coordinació i ajudar a transformar les dificultats en possibles accions educatives.

Per tant, aquesta entrada em permet valorar que l’assessorament ha estat un pas necessari abans de la implementació. Tot i les dificultats de coordinació i la manca de temps, s’han pogut concretar objectius, recursos, acords i una temporalització possible. Alhora, m’ha ajudat a comprendre que una intervenció psicopedagògica no pot ser tancada ni rígida, sinó que ha d’estar oberta a la revisió constant, a l’avaluació del procés i a la realitat de cada grup d’infants.