Arribar al final de l’estada de pràctiques em porta a fer una valoració global del procés viscut, no només en relació amb el programa d’intervenció implementat, sinó també respecte al meu propi aprenentatge professional. Aquest període m’ha permès apropar-me a la realitat d’un centre educatiu des d’una mirada psicopedagògica. També, observar necessitats reals, dissenyar una proposta d’intervenció, assessorar a les docents i posar en pràctica el programa dins l’aula ordinària. Alhora, també ha estat una experiència plena de contradiccions, dificultats organitzatives i aprenentatges que m’han ajudat a entendre millor la complexitat de la professió.

Una de les principals conclusions que extrec és que la pràctica psicopedagògica és molt més complexa del que sovint es pot imaginar des de la teoria. En els documents, els programes i les planificacions, els processos semblen ordenats, ja que primer es detecten les necessitats, després es defineixen els objectius, es dissenyen les activitats, i s’implementen avaluen. Però la realitat del centre és molt més dinàmica. Hi ha horaris que canvien, reunions imprevistes, manca de recursos, sobrecàrrega docent, dificultats de coordinació i necessitats dels infants que no sempre encaixen amb allò que s’havia previst. Per això mateix aquesta experiència m’ha ajudat a comprendre que una bona intervenció no és la que s’aplica de manera rígida, sinó la que sap adaptar-se sense perdre el sentit.

Durant el transcurs de les pràctiques he pogut desenvolupar competències importants vinculades al diagnòstic de necessitats, el disseny d’intervencions i a l’avaluació de processos. Des de l’inici, l’observació del centre m’ha permès identificar una necessitat clara relacionada amb la gestió emocional, especialment en els infants amb TEA i amb dificultats de regulació. A partir d’aquesta detecció, he pogut dissenyar un programa d’intervenció psicopedagògica basat en el reconeixement, l’expressió i la regulació emocional, amb materials visuals, activitats manipulatives, recursos digitals i una estructura accessible per al professorat. Tot aquest procés m’ha ajudat a passar d’una mirada més docent a una mirada més psicopedagògica, centrada sobretot a comprendre el context, orientar la pràctica educativa i oferir eines de millora.

També considero que he desenvolupat competències relacionades amb l’assessorament al professorat. Encara que l’assessorament no s’ha pogut dur a terme amb tota l’amplitud que m’hauria agradat, sí que he pogut presentar el “Site”, explicar la seqüència de les activitats, mostrar els materials i ajustar la proposta amb la tutora d’I4, la vetlladora i la cap d’estudis. A més, he pogut constatar que assessorar no és només explicar què s’ha de fer, sinó escoltar les preocupacions de les docents, entendre les seves limitacions i construir propostes possibles dins la realitat del centre.

Pel que fa a les competències ètiques, les pràctiques també m’han fet reflexionar profundament envers aquest tema. He pogut observar situacions en què era imprescindible preservar la confidencialitat, cuidar el llenguatge utilitzat per parlar dels infants i evitar mirades reduccionistes centrades només en el diagnòstic o en la conducta. Aquesta dimensió ètica m’ha semblat especialment important en el cas de l’alumnat amb TEA sever, ja que sovint les seves conductes poden generar frustració en els adults, però darrere d’aquestes hi ha unes necessitats comunicatives, sensorials i emocionals que cal comprendre. Per aquest motiu, una de les idees que més m’emporto és que la psicopedagogia ha de partir sempre del respecte, de la responsabilitat professional i de la voluntat de comprendre abans d’intervenir.

Tot i aquests aprenentatges, també cal reconèixer que l’estada de pràctiques ha tingut limitacions importants. En molts moments, la meva participació en el centre ha estat centrada sobretot en l’observació d’aula, mentre que m’hauria agradat poder assistir a més reunions, seguiments de casos, assessoraments amb famílies o coordinacions amb altres professionals. Entenc que hi ha qüestions de confidencialitat i que el centre té una organització complexa, però considero que unes pràctiques de psicopedagogia haurien de permetre observar de manera més completa les funcions reals de la psicopedagoga dins del centre. També penso que aquesta manca d’accés a determinats espais ha limitat molt el meu aprenentatge.

A més, hauria estat necessari disposar d’una planificació inicial més clara i d’un acompanyament més sostingut durant el procés. La implementació del programa es va poder dur a terme, però es va concretar tard i amb poc marge. Això m’ha obligat a adaptar la proposta inicial i reduir-la. A més, en alguns moments he trobat a faltar un retorn més específic sobre la meva pràctica, especialment durant les sessions d’implementació. Considero que la retroacció professional és essencial en un període de pràctiques, ja que ajuda a revisar les pròpies decisions, identificar punts forts i detectar aspectes de millora.

Malgrat això, aquesta experiència també m’ha ensenyat que no tots els aprenentatges són còmodes. De vegades, les situacions que generen més frustració són també les que permeten construir una mirada més crítica i realista. En aquest sentit, encara que alguns aspectes de l’estada han estat decebedors, també m’han ajudat a entendre millor les tensions que existeixen entre la teoria i la pràctica, entre allò que seria desitjable i allò que realment és possible dins d’un centre educatiu. Penso també que aquesta presa de consciència és un aprenentatge molt important a tenir en compte.

En relació amb els continguts del Màster, considero que he pogut connectar la pràctica amb diferents aprenentatges treballats al llarg de la formació. Sobretot pel que fa a la mirada inclusiva, l’anàlisi de les necessitats, el treball col·laboratiu, l’ús de les TIC, l’avaluació de programes, la intervenció en contextos formals i la dimensió ètica han estat presents durant tot el procés. També he pogut comprovar la importància de fonamentar les decisions psicopedagògiques en referents teòrics, però sense perdre mai de vista la realitat concreta de l’aula. Cal destacar que la teoria ajuda a orientar la mirada, però és la pràctica la que obliga a matisar-la, adaptar-la i fer-la viable.

Tanmateix, a nivell personal, aquestes pràctiques m’han ajudat a consolidar la meva identitat com a futura psicopedagoga. He après que aquest rol no consisteix només a detectar dificultats o crear materials, sinó a acompanyar processos de canvi, generar espais de reflexió, construir ponts amb el professorat i defensar una mirada més comprensiva cap a l’alumnat. També he entès que la psicopedagogia requereix molta sensibilitat, una gran capacitat d’escolta, flexibilitat i un criteri professional per prendre decisions en contextos sovint incerts.

Finalment, m’agradaria remarcar que valoro aquesta estada com una experiència formativa complexa, amb aspectes molt enriquidors i amb altres que m’han generat una gran frustració. He pogut desenvolupar un programa de qualitat, implementar-lo en un context real i extreure aprenentatges significatius sobre la intervenció psicopedagògica. Alhora, he pogut veure que perquè unes pràctiques siguin realment completes cal una bona planificació, espais de participació, retorn professional i una coordinació clara entre el centre i l’estudiant. Finalment, em quedo amb la idea que la psicopedagogia és una professió que exigeix mirar més enllà de la conducta, entendre els contextos i construir respostes possibles, humanes i inclusives davant realitats educatives que sovint són molt més complexes del que semblen.

Un cop finalitzada la implementació del programa d’intervenció psicopedagògica, considero necessari fer una valoració global de la seva efectivitat. Principalment, tenint en compte  tant els objectius plantejats inicialment al REPTE 3 com les adaptacions que s’han hagut de fer durant la posada en pràctica. Cal destacar que la proposta inicial estava pensada per desenvolupar un programa d’educació emocional inclusiva adreçat a I5 d’Infantil i  el Cicle Inicial de Primària, amb la finalitat d’afavorir el reconeixement, l’expressió i la regulació emocional de l’alumnat, incloent-hi l’alumnat amb TEA, dins l’aula ordinària. A més, a partir de la detecció de necessitats i també de compartir aquestes amb la psicopedagoga del centre es va decidir finalment dissenyar el programa per donar una resposta a aquests cursos en concret. Tanmateix, la realitat del centre, les dificultats organitzatives i les necessitats detectades han fet que la implementació finalment es concretés exclusivament a l’aula d’I4.

Cal remarcar que no considero aquesta modificació com una ruptura amb el plantejament inicial, sinó més aviat com una adaptació contextualitzada. De fet, una de les principals idees que he pogut constatar durant aquest procés és que qualsevol programa psicopedagògic ha de ser flexible i ha d’estar obert a la revisió constant. Tal com es desprèn de la mirada sistèmica de la intervenció psicopedagògica, no podem entendre les necessitats educatives només des de l’infant, sinó que cal tenir en compte el conjunt del context. És a dir: l’aula, els recursos disponibles, el professorat, l’organització del centre, les famílies i les possibilitats reals d’aplicació.

En relació amb el primer objectiu específic, vinculat amb el reconeixement i la identificació de les emocions pròpies i dels altres, considero que s’ha assolit de manera força positiva amb la major part del grup. Les activitats del mirall de les emocions, l’emocionòmetre, els pictogrames i els pots de les emocions han tingut una molt bona acollida. Els alumnes han connectat ràpidament amb la simbologia emocional i han estat capaços d’associar emocions amb expressions, situacions i experiències concretes. Penso que aquesta resposta positiva reflecteix clarament que els suports visuals i manipulatius poden facilitar l’accés al llenguatge emocional, sobretot en edats primerenques i en contextos amb diversitat de necessitats.

Pel que fa al segon objectiu, el qual tenia com a finalitat potenciar l’expressió emocional mitjançant diferents llenguatges, també considero que s’ha iniciat un treball significatiu. Alguns infants han pogut verbalitzar emocions que habitualment els costava expressar, mentre que altres han utilitzat el gest, els pictogrames, el dibuix o la manipulació de materials per comunicar com se sentien. Aquest aspecte és molt destacable perquè confirma que l’expressió emocional no pot dependre només del llenguatge oral. A més, en el cas de l’alumnat amb TEA o amb dificultats comunicatives, és essencial poder oferir canals diversos d’expressió, com els suports visuals, el modelatge, el moviment o els sistemes augmentatius i alternatius de comunicació.

Referent al tercer objectiu, el qual se centra en la regulació emocional, considero que l’assoliment ha estat més parcial i progressiu. Les activitats de respiració, meditació guiada, tècnica del semàfor, diari de les emocions, role-playing i cercle de la paraula han permès iniciar les estratègies de calma, la presa de consciència i la resolució de situacions emocionals. Tot i això, la regulació emocional requereix continuïtat, repetició i incorporació dins les rutines quotidianes. Per aquest motiu, considero que el programa ha obert una porta important, però no està finalitzat només amb tres sessions d’implementació. La seva efectivitat real dependrà de si les mestres incorporen aquestes activitats al llarg del temps.

Una de les evidències més positives del programa ha estat la resposta general del grup. Els infants han mostrat interès pels materials, han participat activament en les activitats i han començat a utilitzar una simbologia emocional compartida. També considero una evidència important el retorn verbal de les mestres, que han valorat positivament els materials, especialment els pictogrames, les activitats manipulatives i el fet que la proposta doni resposta a una necessitat global del grup també. Per això mateix, aquesta valoració reforça la idea que el programa pot ser útil no només per a l’alumnat amb TEA, sinó per a tot el grup classe des d’una mirada inclusiva i preventiva.

Tanmateix, la implementació també ha posat en evidència algunes limitacions importants. La primera ha estat la manca de temps per desenvolupar el programa amb la profunditat prevista. La proposta inicial era més àmplia i estava pensada per implementar-se progressivament, però finalment s’ha hagut de concentrar en tres sessions, concretament una sessió per setmana. Aquesta reducció ha limitat la possibilitat de fer un seguiment més sostingut dels resultats i de comprovar si els aprenentatges emocionals es transferien a altres moments del dia a dia.

A més, una altra limitació rellevant ha estat la dificultat per aplicar la proposta amb els dos infants amb TEA sever i sense comunicació funcional. Tot i que el programa estava dissenyat des d’una mirada inclusiva i per a infants amb TEA, però amb comunicació i llenguatge, la pràctica ha mostrat que aquests infants necessitaven un treball previ molt més funcional, sensorial i comunicatiu abans de poder participar en activitats emocionals més simbòliques. En aquest sentit, considero que la inclusió real no consisteix a fer que tots els infants facin exactament la mateixa activitat, sinó a ajustar els objectius i els suports perquè cadascú pugui participar des del seu punt de partida. 

Per aquest motiu, una proposta de millora seria diferenciar dues línies d’intervenció. D’una banda, mantenir el programa d’educació emocional per al gran grup, ja que ha funcionat positivament i ha contribuït a crear un llenguatge emocional compartit. De l’altra, dissenyar una adaptació més individualitzada per a l’alumnat amb TEA sever, centrada inicialment en la comunicació funcional, l’anticipació, la regulació sensorial i l’ús del comunicador. Aquesta adaptació podria incorporar també pictogrames emocionals molt bàsics, rutines visuals i objectius molt concrets, com ara tolerar l’espai, mirar un pictograma, expressar una demanda o identificar una necessitat corporal o emocional immediata.

També considero que seria necessari oferir més temps d’assessorament al professorat, més enllà d’una reunió, ja que durant la intervenció del programa les mestres no estaven familiaritzades amb els materials i la didàctica del tot. El “Site” i els materials són eines útils, però perquè el programa tingui continuïtat cal que les docents se sentin segures en la seva aplicació. En aquest sentit, seria recomanable fer una formació inicial, un període d’acompanyament dins l’aula i reunions breus de seguiment per revisar què funciona, què cal modificar i quines noves necessitats apareixen. A més, aquesta idea connecta amb la necessitat de comprendre la intervenció psicopedagògica com un procés d’assessorament i canvi compartit, i no només com el disseny d’un recurs o material.

En conclusió, considero que el programa ha estat efectiu de manera parcial i progressiva. Ha estat útil i també funcionat molt bé com a eina per iniciar el reconeixement emocional. Ha facilitat l’expressió d’algunes emocions i ha començat a generar espais de regulació dins l’aula ordinària. També ha permès oferir al professorat materials concrets, estructurats i aplicables. Tanmateix, la seva efectivitat ha estat limitada pel temps, per la manca de continuïtat i per la complexitat d’algunes necessitats educatives específiques. Per aquest motiu, entenc que el valor principal del programa no és només el resultat immediat, sinó el camí que obre: una proposta flexible, inclusiva i preventiva que pot créixer si el centre li dóna una continuïtat i si es manté una mirada psicopedagògica basada en l’observació, l’avaluació i l’ajust constant.

La tercera i última sessió d’implementació del programa d’intervenció psicopedagògica s’ha dut a terme el dijous 28 de maig a l’aula d’I4. Cal destacar que aquesta sessió ha suposat el tancament pràctic del procés iniciat les setmanes anteriors. Aquesta ha estat centrada principalment en la finalització del Bloc III, el qual està relacionat amb la regulació emocional. Concretament, les activitats previstes per aquesta sessió han estat el role-playing i el cercle de la paraula. Les dues propostes són pensades per ajudar els infants a posar en pràctica estratègies d’expressió, escolta, identificació emocional i regulació dins d’un context compartit.

Cal remarcar que ha estat una sessió especialment complexa pel clima inicial del grup. Els nens i nenes de l’aula venien d’una activitat de piscina amb la presència de les famílies, fet que els havia generat molta excitació i moviment. Per aquest motiu, des de l’inici he observat que el grup estava més inquiet, dispers i amb més dificultats per mantenir l’atenció que en les sessions anteriors. Per aquest motiu, aquesta situació m’ha obligat a flexibilitzar novament la planificació prevista i a ajustar el ritme de les activitats a l’estat emocional real dels infants. En aquest sentit, la sessió ha estat tot un repte, però també una oportunitat per observar fins a quin punt una intervenció psicopedagògica necessita adaptar-se constantment al context i no només seguir una programació prèviament dissenyada.

Pel que fa a l’activitat del role-playing, he utilitzat diverses targetes de l’activitat “Identifiquem les emocions”. Com que hi havia quinze infants, he organitzat tres grups de cinc. Cada grup ha escollit una targeta amb una situació concreta i, amb el meu suport, hem repartit els personatges i les accions per poder representar-la davant la resta del grup. L’objectiu era que poguessin identificar l’emoció representada i, posteriorment, pensar conjuntament què es podria fer davant d’aquella situació.

L’organització inicial ha estat complicada, sobretot perquè els infants estaven molt esverats i els costava escoltar les indicacions. Per aquest motiu, he hagut d’anar grup per grup donant pautes molt concretes, assignant rols senzills i modelant algunes accions perquè poguessin representar la situació. Encara que, tot i aquesta dificultat inicial, l’activitat ha resultat enriquidora. Els nens i nenes han pogut identificar amb facilitat les emocions representades pels companys i companyes i han compartit quins elements els havien ajudat a reconèixer-les, com ara les expressions facials, els gestos, el to de veu o les accions corporals. Considero que aquest fet és una evidència positiva del procés, ja que mostra que la simbologia emocional treballada durant les sessions anteriors ha començat a ser significativa per al grup.

A més, l’activitat ha permès anar més enllà del reconeixement emocional i obrir un petit espai de reflexió sobre algunes possibles estratègies de regulació. Davant d’algunes situacions representades, els nens i nenes de l’aula han proposat accions com demanar ajuda, respirar, parlar amb una mestra, esperar el torn o explicar com se senten. Encara que aquestes respostes necessiten molta continuïtat per consolidar-se, considero que són indicadors valuosos, ja que mostren que comencen a relacionar l’emoció amb una possible resposta més adaptativa.

Pel que fa a l’activitat del cercle de la paraula, aquesta estava pensada inicialment perquè les mestres que intervenen durant el dia a dia amb l’aula d’I4, especialment la tutora, la poguessin incorporar dins la quotidianitat de l’aula, sobretot a l’inici o al tancament de la setmana. Tanmateix, finalment no s’ha pogut dur a terme prèviament tal com s’havia plantejat. Per aquest motiu, he realitzat una primera pràctica guiada amb l’objectiu que els infants es familiaritzessin amb la dinàmica i que les mestres poguessin disposar d’un model per continuar implementant-la més endavant.

L’objecte simbòlic de l’aula és una marmota, i aquest element ha estat molt útil per donar sentit a la dinàmica. Primer, els alumnes m’han explicat per què aquest animal forma part de la identitat del grup i com va sorgir el seu nom. Després, he presentat les normes bàsiques del cercle: respectar el torn de paraula, escoltar els companys i parlar només quan es té la marmota als braços. Penso que aquesta estructura ha ajudat a donar seguretat i ordre a l’activitat, especialment en un grup que aquell dia estava emocionalment molt activat.

Pràcticament tots els infants han volgut participar de manera voluntària. A partir del meu modelatge, han compartit emocions viscudes durant la setmana o emocions que sentien en aquell moment. Han aparegut emocions positives, com l’alegria o la sorpresa, però també emocions més difícils, com la por, la ràbia o la tristesa. Davant d’aquestes emocions, hem pogut pensar conjuntament petites estratègies per sentir-nos millor o per demanar ajuda. Per això mateix, considero que aquesta activitat ha estat especialment significativa perquè ha generat un espai de paraula, escolta i reconeixement mutu, els quals són elements bàsics per treballar l’educació emocional.

En relació amb els objectius del REPTE 3, aquesta sessió m’ha permès continuar treballant el desenvolupament d’estratègies de regulació emocional, tot i que aquest objectiu encara no es pot considerar plenament assolit. Més aviat, considero que s’ha iniciat un camí que necessita continuïtat, pràctica i incorporació dins les rutines quotidianes de l’aula. Tal com planteja Bisquerra (2016), l’educació emocional no pot entendre’s com una intervenció puntual, sinó com un procés continu orientat al desenvolupament de competències emocionals. Per aquest motiu, algunes activitats com la del cercle de la paraula només podran tenir un impacte real si es mantenen de manera estable durant el curs.

També és important remarcar que durant aquesta sessió les condicions de l’aula no han estat les més favorables per a la implementació. Durant aquesta hi ha hagut converses professionals paral·leles dins l’aula. Concretament per part de la psicopedagoga i tutora de pràctiques, la tutora de l’aula i la coordinadora d’Infantil, criticant uns pares d’uns alumnes i parlant sobre reunions, etc. Cal destacar que aquesta situació ha generat distracció en els infants i ha dificultat mantenir un clima de calma i concentració. També, m’ha fet reflexionar sobre la importància de cuidar molt els espais on es desenvolupen activitats emocionals, ja que el clima de l’aula, el to de veu dels adults i la coherència entre les actuacions professionals també formen part de la intervenció.

Aquest context que s’ha presenciat a l’aula també m’ha portat a pensar en la dimensió ètica de la pràctica psicopedagògica. Quan es parla de situacions familiars, diagnòstics o dificultats personals dels infants, considero que cal preservar sempre la confidencialitat i evitar que aquestes converses es produeixin davant del grup. No ho plantejo des d’una voluntat de judici, sinó com un aprenentatge professional important, ja que la intervenció psicopedagògica no només implica dissenyar activitats adequades, sinó també garantir un context segur, respectuós i coherent amb el benestar dels infants.

A nivell personal, també he trobat a faltar un retorn més directe i sostingut sobre la meva implementació. Hauria estat molt enriquidor que la psicopedagoga i tutora de pràctiques hagués pogut observar la resta de sessions i aquesta també per així fer-me un retorn, oferir-me orientacions concretes sobre la meva actuació, els ajustos realitzats i les possibilitats de millora del programa. Entenc que el dia a dia del centre és complex i que la psicopedagoga té moltes demandes, però aquesta manca d’acompanyament m’ha fet adonar-me de la importància que té el retorn professional en un procés de pràctiques.

També m’agradaria destacar que aquest últim dia m’ha permès fer una valoració més global de la meva estada. La psicopedagoga del centre m’ha compartit que considera que les pràctiques han estat una mica estranyes i que sentia que potser no havia pogut aprendre tant amb ella com hauria estat desitjable. A més, m’ha exposat que quan la van informar que vindria una alumna de pràctiques amb ella va explicar que tenia molta feina i que no ho veia possible. Aquesta afirmació m’ha generat una certa contradicció, perquè jo també he sentit que la meva estada ha estat més centrada majoritàriament a dur a terme observacions d’aula que no pas en una participació real en les funcions psicopedagògiques del centre. Tot i això, considero que aquestes observacions també m’han ajudat a construir una mirada més psicopedagògica i menys exclusivament docent.

En conclusió, aquesta última sessió ha estat complexa, però també molt significativa. M’ha permès tancar la implementació del programa, observar evidències positives en relació amb el reconeixement, l’expressió i l’inici de la regulació emocional, i alhora identificar límits importants de la proposta i del context. Malgrat les dificultats organitzatives, la manca de temps i la necessitat d’un acompanyament més sostingut, considero que he pogut dur a terme una intervenció de qualitat, flexible i ajustada a una realitat educativa complexa. A més, aquesta experiència m’ha ajudat a entendre que intervenir psicopedagògicament no és aplicar un programa de manera rígida, sinó observar, escoltar, adaptar, sostenir contradiccions i prendre decisions respectuoses amb les necessitats reals dels infants i del centre.

Finalment, comparteixo algunes imatges del procés final de la implementació del programa!

Al llarg de les pràctiques he estat treballant de manera clàssica en l’anàlisi de les experiències i intervencions que he anat realitzant. Setmanalment, he redactat en la meva llibreta física els següents punts que observava.

Intervencions viscudes/ Estratègies psicopedagògiques funcionals/ Intervencions realitzades/ punts de millora/ Pràctiques que no m’agraden

Gràcies al seguiment que he anat redactant, ara puc fer un repàs molt més detallat en les aportacions al folio.

A continuació una imatge de la llibreta. També podreu començar a veure totes les aportacions que tenia redactades a paper i ara estaran en línia.